QUE FAIRE LORSQUE LES ÉTUDIANT(E)S ESTIMENT QUE LE RÉSULTAT D'ÉVALUATION DOIT ÊTRE ÉGAL AU TRAVAIL INVESTI ?

En cycles supérieurs scientifiques, la plainte « J’ai énormément travaillé, pourquoi ce résultat ? » est fréquente. Je vous propose des solutions pour désamorcer et recentrer la discussion avec la personne étudiante, puis réajuster l'investissement de l'énergie pour améliorer les résultats.

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Références bibliographiques

Références d'institutions universitaires :

1. Université Laval. (s. d.). Rétroaction. Enseigner. https://www.enseigner.ulaval.ca/pedagogie/retroaction

Annotation. Présente la rétroaction selon quatre dimensions (cognitive, métacognitive, méthodologique, affective) et invite à questionner la personne étudiante pour l’amener à réfléchir et à réguler ses apprentissages, plutôt qu’à commenter seulement le produit. Soutient les slides sur les phases de communication et l’auto-évaluation.

2. Université Laval. (s. d.). Gabarit d’une grille descriptive (grille d’évaluation critériée). Enseigner. https://www.enseigner.ulaval.ca/system/files/public/pedagogie/evaluer-les-apprentissages/gabarit-grille-descriptive.docx

Annotation. Gabarit de grille critériée à échelle descriptive (d’excellent à inadéquat) qui rend explicites les critères d’évaluation et les niveaux de performance attendus. Soutient les slides sur l’annonce explicite et précoce des critères comme « boussole commune ».

3. Université du Québec à Montréal, Bureau des services-conseils. (2024). Bien-être et études. Dans Catalogue des activités 2024-2025. https://services-medias.uqam.ca/media/uploads/sites/54/2024/11/15112548/catalogue-Bureau-des-services-conseils-A24.pdf

Annotation. Atelier proposant des stratégies d’attention, d’organisation, de planification et de projection des tâches afin d’éviter la surcharge et l’éparpillement. Soutient les slides sur la redistribution de l’effort selon les critères plutôt que sur le seul volume de travail.

Références scientifiques :

1. Kruger, J., Wirtz, D., Van Boven, L., & Altermatt, T. W. (2004). The effort heuristic. Journal of Experimental Social Psychology, 40(1), 91–98. https://doi.org/10.1016/S0022-1031(03)00065-9

Annotation. Montre que l’effort investi est utilisé comme heuristique pour juger de la qualité et de la valeur d’un produit, d’autant plus lorsque la qualité est difficile à évaluer (ambiguïté). Soutient le postulat de la capsule (slides 1 et 4) : la personne étudiante s’attend à ce que le résultat soit proportionnel à l’effort perçu, décalage amplifié par le caractère non balisé des tâches doctorales.

2. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

Annotation. Synthèse fondatrice du modèle d’autorégulation de l’apprentissage (anticipation, performance, auto-réflexion). Soutient le cœur de la capsule (slide 1) : ce n’est pas le volume d’effort, mais la qualité des stratégies d’autorégulation qui structure la performance, en particulier devant des tâches complexes et non balisées.

3. Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66, 101976. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976

Annotation. Méta-analyse (32 études, 4 106 participant·e·s) montrant que les dispositifs de formation à l’autorégulation améliorent la performance académique, les stratégies métacognitives et la motivation des étudiant·e·s du supérieur. Soutient l’idée que l’ajustement des méthodes de travail (planification, fixation d’objectifs) rapporte plus que la seule intensification de l’effort (slides 1 et 6).

4. Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838

Annotation. Soutient la distinction entre effort orienté vers les buts et charge subjective, et l’idée que redistribuer l’énergie selon les critères est plus efficace que de « travailler plus » (slides 4 et 6).

5. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Annotation. Modèle de référence structurant la rétroaction en trois questions : « où vais-je ? » (critères), « comment vais-je ? » (résultat vs critères), « où ensuite ? » (ajustement). Soutient directement les trois phases de communication proposées : reconnaître sans valider, recentrer sur les critères, puis faire identifier par la personne étudiante le point à améliorer (slide 5).

6. Jonsson, A., & Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational consequences. Educational Research Review, 2(2), 130–144. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2007.05.002

Annotation. Revue systématique des grilles critériées : elles améliorent la fiabilité et la validité de l’évaluation et soutiennent l’auto-évaluation ainsi que la compréhension des attentes. Soutient l’importance d’annoncer explicitement et tôt les critères d’évaluation comme « boussole commune » unissant la personne étudiante et la direction de recherche (slides 5–6).

7. Allen, D., & Tanner, K. (2006). Rubrics: Tools for making learning goals and evaluation criteria explicit for both teachers and learners. CBE—Life Sciences Education, 5(3), 197–203. https://doi.org/10.1187/cbe.06-06-0168

Annotation. Argumente, dans une revue destinée à l’enseignement scientifique, que les grilles rendent explicites les buts d’apprentissage et les critères d’évaluation pour les enseignant·e·s comme pour les étudiant·e·s. Soutient l’usage d’un tableau critérié partagé pour comparer résultats et critères puis redistribuer l’effort (slide 6) ; particulièrement pertinent pour un public de recherche scientifique.

8. Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129–144. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2013.01.002

Annotation. Revue sur l’usage formateur des grilles : elles favorisent l’auto-évaluation, l’autorégulation et la réception de la rétroaction lorsqu’elles sont co-construites avec la personne étudiante. Soutient la phase où l’étudiante identifie elle-même son point faible et élabore son plan de redéploiement de l’énergie (slides 5–6), de même que le relayage vers l’orthopédagogie (slide 7).